O GT 11 – Política da Educação Superior da ANPEd divulga nota sobre o documento “Um olhar sobre o ensino superior” da Associação Brasileira de Ciências (ABC), com recomendações, segundo o texto, para modernizar e flexibilizar este nível de ensin0.
Em sete pontos, o GT 11 chama a atenção para as fragilidades do documento, que se pauta por uma leitura recorrente, desde a redemocratização do Brasil, de que o existiria um modelo único e ineficiente de educação superior no país.
Entre os pontos destacados na nota, estão a proposta de criar instituições públicas de educação superior voltadas apenas para o ensino, sem infraestrutura de pesquisa e com processos de formação rápidos, o estabelecimento de metas, além da sugestão de que sejam criados centros de formação nas áreas das ciências exatas e biológicas como estratégia para melhorar a competitividade.
Para o GT 11, além de serem propostas antigas apresentadas como novas, o documento caracteriza-se pela falta de clareza conceitual de algumas definições e desconsidera as desigualdades regionais e aquelas existentes entre as instituições federais de ensino superior e exclui de suas propostas áreas fundamentais, como a formação de professores – o que resulta em uma análise parcial.
Baixe a nota do GT 11 – Política de Educação Superior ou a leia na íntegra a seguir.
Nota do GT 11 – Política de Educação Superior da ANPEd sobre o documento
“Um olhar sobre o ensino superior no Brasil”, publicado pela Academia Brasileira de Ciências
em novembro de 2024
A Academia Brasileira de Ciências (ABC) divulga o documento intitulado “Um olhar sobre o ensino superior no Brasil”, que apresenta um conjunto de recomendações para reformar a educação superior pública no Brasil. As premissas que orientam tanto o diagnóstico apresentado sobre esse nível de ensino, bem como as recomendações dele decorrentes, reforçam conhecidas propostas, esboçadas ao menos desde a ditadura cívico-militar e reapresentadas em versões, por vezes com nuances distintas, por todo o período pós-redemocratização. Observe-se, ainda, que essas recomendações vêm revestidas com um verniz de “urgência”, modulando um discurso também antigo que fomenta a falsa ideia de que temos um modelo único (ou “quase único”) de universidade – a de pesquisa – que seria caro, ultrapassado e insuficiente.
Dentre as fragilidades do tipo de diagnóstico apresentado pela ABC neste documento destaca-se:
- O documento utiliza-se indistintamente, inclusive em seu título, de expressões como ensino superior e educação superior. Esta expressão, consagrada desde a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996, é mais abrangente que a anterior, em especial por representar as três atividades-fim da universidade: ensino, pesquisa e extensão. A educação nacional se constitui de dois grandes subsistemas: educação básica, composta pela educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio; e a educação superior, com os níveis de graduação e de pós-graduação (este ainda subdivido em stricto e lato sensu) e, dessa forma, por diferentes tipos de instituições.
- Secundariza as desigualdades que existem nas próprias universidades e institutos federais (entre áreas, entre regiões, entre unidades acadêmicas, sem falar naquelas que existem entre os sistemas de ensino dos vários estados brasileiros), ainda que se reconheça o problema do “subfinanciamento crônico” das instituições públicas.
- Insiste no discurso de que o “modelo” da universidade que integra ensino, pesquisa e extensão é caro e inadequado, por isso propõe ações com o objetivo de recompor a infraestrutura universitária, condicionadas a contrapartidas (metas, eficiência, flexibilização etc.), modelo já experimentado com o controverso Programa de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni).
- Propõe a ampliação do acesso e das oportunidades no “ensino superior” de qualidade atrelado à diversificação da atual estrutura das instituições públicas brasileiras. Por diversificação entende-se a criação de novas instituições de custo mais baixo, sem infraestrutura de pesquisa, com processos de formação mais rápidos e com uso mais intensivo de tecnologias, como aquelas praticadas no ensino a distância (EaD); as recomendações são muito parecidas com aquelas características apontadas no diagnóstico como sendo da educação superior de baixa qualidade (setor privado, sobretudo o com fins lucrativos).
- Recomenda, para as universidades existentes, instituir processo de diversificação interno às instituições com a criação de “Centros de Formação de Recursos Humanos em Áreas Estratégicas”, constituídos, nos termos do documento, “com base em competências, vantagens comparativas e competitivas das áreas e possíveis fragilidades dos ecossistemas impeditivas do desenvolvimento de CT&I”. As áreas consideradas estratégicas seriam: “Bioeconomia; Agricultura e Agronegócio; Transição Energética; Saúde e Bem-Estar; Transformação Digital e Inteligência Artificial; Materiais Avançados e Tecnologias Quânticas”. É, no mínimo, preocupante a ausência de outras áreas cruciais da pesquisa e dos cursos de formação nessas instituições, como, por exemplo, a formação de professores de todos os níveis, da educação básica à superior, além de assumir critérios como “competitividade” e “vantagens comparativas” como pauta para a pesquisa científica e tecnológica.
- Utiliza, o documento, o artifício de fazer menção a outros países como pretensa comprovação de que essas medidas funcionam. Perdem-se de vista, com isso, diferenças e especificidades desses países, em especial de um país como o Brasil, de formação colonial e com padrão reconhecido de dependência econômica e tecnológica em diversas áreas, especificidade que foi tão sentida durante a pandemia da Covid-19, quando então se revelou o quadro dramático do desmonte da nossa capacidade autônoma de pesquisa e desenvolvimento de vacinas, para mencionar apenas um exemplo recente.
- Reforça as desigualdades já existentes, além de desprestigiar, como no caso do Future-se (Projeto de Lei 3.076/2020), as áreas de pesquisa básica, sem apelos comerciais e/ou de inovação, como a proposição dos Centros de Formação, que teriam caráter temporário, vinculados à existência do que o documento denomina de “compromissos de entrega de produtos tecnológicos e pessoal qualificado para desenvolvê-los” e sugerindo um viés “inovacionista”, que poderia forjar novas hierarquias entre as áreas de pesquisa nas universidades.
- Enfatiza propostas de ação que atingiriam as IES públicas, mas que não podem ser levadas a sério, porque, de modo geral, não se fundam em adequados diagnósticos da realidade e seus problemas. Predominam, ao invés de diagnósticos que levantem hipóteses de explicação dos fenômenos observados e ilustrados com dados quantitativos dos Relatórios da Educação Superior, elaborados pelo Inep/MEC, uma apressada descrição e superficial análise da realidade que se propõe a reformar ou modificar. Um exemplo gritante disso é o que tem por objeto a EaD, já hegemônica na educação superior privada e, hoje, de adoção predominante nos cursos das IES particulares ou com fins lucrativos (mais de 80% dos cursos). Como tomar essa modalidade de ensino, sem um efetivo diagnóstico, como paradigma de aperfeiçoamento do conjunto das IES e, em especial, das IES estatais públicas (federais, estaduais e municipais)?
- Inexiste nesse documento da ABC uma adequada e necessária definição de termos sobre os quais se apresentam recomendações. Por exemplo, não se explicita o conceito de qualidade. Que seria a qualidade para as áreas de ensino, pesquisa e extensão tecnológicas? Que seria a qualidade para as áreas de humanidades e de ciências sociais, aplicadas ou não? A se considerarem as propostas, infere-se que, de um modo geral, somente teriam qualidade as áreas de conhecimento que fizessem tanto do ensino como da pesquisa um pilar da economia, para não dizer do mercado; que garantissem retornos monetários para a manutenção das IES. Este princípio, mais ou menos disfarçado no documento, assemelha-se muito a princípios defendidos pelo rejeitado Future-se. Fala-se muito em inovação, sem definição do que se entende por essa, que, no caso da pesquisa tecnológica, tende a se constituir em forma de invenção, rentável a curto prazo para o mercado financeiro, industrial e comercial. Os dois terços das cerca de cinquenta áreas do conhecimento de que se ocupam o ensino, a pesquisa e a extensão, nas IES de educação superior que mereçam o nome, têm outros objetivos muito distintos daqueles das áreas de ensino e pesquisa tecnológicos, dentre os quais se pode destacar a interpretação crítica da realidade, dos modelos de desenvolvimento, das políticas públicas etc. e, assim, fundamentam a ação necessária para a transformação e efetivo desenvolvimento material e humano da sociedade.
Em síntese, uma avaliação desse diagnóstico bastante parcial e das recomendações que dele decorreriam, presentes no documento “Um olhar sobre o ensino superior no Brasil”, exigiria melhor análise dos problemas da educação superior brasileira em suas desigualdades sociais, econômicas e regionais, assim como uma visão crítica e ampla capaz de diagnosticá-lo em seu conjunto e diversidade. Reconhecer que 80% de matrículas estão no setor privado, sendo cerca de dois terços delas em instituições privado-mercantis; que a qualidade desse ensino é questionável, mormente nos cursos a distância, predominantes na educação superior com fins lucrativos, e que, ao contrário, as instituições públicas representam o núcleo forte da produção científica e da formação de qualidade; que, ademais, há um problema de subfinanciamento crônico das instituições públicas, notadamente das federais, e propor recomendações tendentes a desqualificar o setor público da educação superior é no mínimo imoral e fere os princípios do direito de todos à educação, à qualidade do sistema público de ensino, além de adotar postura passiva que favorece os grupos privado-mercantis que se apropriam da educação – bem público – e a transformam em um negócio rentável, que enriquece seus proprietários e, em especial, acionistas nacionais e transnacionais, no caso dos grupos que, além de fazerem da educação uma mercadoria, abrem seu capital e investem maciçamente no mercado de capitais como empresas comerciais de serviços.
GT 11 – Política da Educação Superior ANPEd
novembro de 2024
