O GT 08 – Formação de Professores da ANPEd divulga posição frente à proposta preliminar de Diretrizes Curriculares Nacionais para o Estágio Curricular Supervisionado (ECS), documento complementar às Diretrizes Curriculares Nacionais aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) – Resolução CNE/CP nº 4/2024.
Na concepção do GT 08, o estágio precisa ser pensado na perspectiva de um projeto em colaboração entre a instituição de ensino superior “de modo orgânico e sistêmico, pois se forma para uma profissão”, o que não vem ocorrendo ao longo dos últimos 25 anos de Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores da Educação Básica no país.
O texto chama a atenção, ainda, para uma concepção dúbia, presente nas políticas de formação docente, nas universidades e entre professores com elação à concepção de formação e de estágio. Nesse sentido, o posicionamento defende que é possível que o estágio inicie o 1º ano da gradação, desde que a prática profissional necessariamente traga, subjacente a ela, a reflexão teórica.
A preocupação, expressa pelo GT 08 no posicionamento, é a ênfase colocada pelo Ministério da Educação (MEC) e CNE “numa perspectiva que tende a reduzir a formação docente ao ‘como fazer’ desarticulada de uma concepção sóocio-histórico e emancipadora”.
Leia o posicionamento a seguir e baixe o documento.
POSICIONAMENTO DO GT 08 – FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA ANPEd
SOBRE A MINUTA DAS DIRETRIZES NACIONAIS PARA O ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO EM
CURSOS DE LICENCIATURA, FORMAÇÃO PEDAGÓGICA E SEGUNDA LICENCIATURA
O GT8-Formação de Professores da ANPEd vem apresentar seu posicionamento referente à proposta preliminar de Diretrizes Curriculares Nacionais para o Estágio Curricular Supervisionado (ECS), documento complementar às Diretrizes Curriculares Nacionais (Resolução CNE/CP nº 4/2024).
A referida proposta preliminar de Resolução (Brasil, 2025) define diretrizes para a Formação de Professores de Educação Básica, em específico, para o Núcleo do Estágio Curricular Supervisionado dos Cursos de Formação Inicial em Nível Superior de Profissionais do Magistério da Educação Escolar Básica (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados não licenciados e cursos de segunda licenciatura).
À guisa de contextualização, é necessário considerar que os estudos em torno da formação de professores têm destacado, ao longo dos anos, ora a formação prática, ora um bloco de conhecimentos que fundamentam a docência e a gestão educacional, prescrevendo dispositivos formativos e/ou de controle, dentre elas a Resolução CNE/CP nº 2/2015, a Resolução CNE/CP nº 2/2019, seguida da Resolução CNE/CP nº 4/2024, aprovada para a formação inicial de professores. Nestes textos curriculares, o Estágio Curricular Supervisionado (ECS), como eixo nuclear, tem sido negligenciado.
As legislações criadas apresentam-se inócuas no trato deste eixo nuclear da formação inicial do professor, na medida em que, sob a égide da ampliação e normatização do Estágio Curricular Supervisionado, o sufocam pelo desrespeito às parcerias, ao plano de carreira e à falta de condições de acompanhamento, ao mesmo tempo em que mantém intangíveis elementos essenciais como o licenciando e a gestão, tal como propõe a Resolução CNP/CP nº 4/2024.
No que concerne ao papel de orientador, no campo do Estágio Curricular Supervisionado, há uma afronta à autonomia das IES, na medida em que apresenta prescrição ao determinar e gerir as ações dessa instituição. Identifica-se também esta afronta quando se minimiza e desvaloriza-se o papel do profissional da IES ao estabelecer um tutorial de ações no ECS.
Pensar o Estágio Curricular Supervisionado (ECS) implica em conceber um projeto de colaboração e cooperação entre a IES e a IEB de modo orgânico e sistêmico, pois se forma para uma profissão. Entre a formação e a iniciação à profissão no ECS, ou seja, entre a aprendizagem dos conhecimentos necessários ao exercício da docência e o início da prática profissional acompanhada, há uma compreensão dúbia que tem sido perpetuada nas políticas públicas de formação docente, nas universidades e entre os professores experientes, no que diz respeito a uma concepção de formação e de ECS (Nóvoa, 2017; 2019). Ora, se a formação de professores deve considerar aquilo que o professor é e faz (Gauthier et al., 2013), então, esta formação tem uma identidade e especificidade próprias. Ela pode começar no 1º ano, desde que se conceba que a prática profissional, enquanto ação intencional, traga subjacente a ela, necessariamente, a reflexão teórica (Rinaldi; Cardoso; Dal-Forno, 2013; Vedovatto; Borges, 2021). Nesse processo, não se diminui a teoria, mas fundamenta-se a prática, enquanto mobilização de saberes e emancipação do professor na práxis.
Nos últimos 25 anos de Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores da Educação Básica no país, as tentativas de valorização da formação prática têm emergido de forma fragmentada e não como um processo integrado entre universidade e escola (Souza Neto et al., 2025). Em geral, segmentando e diferenciando professores da universidade, professores e profissionais da Educação Básica e professores em formação (licenciandos); dispositivos pedagógicos versus dispositivos de controle [analógicos e digitais (plataformização, por exemplo)].
Nesse entendimento, o Parecer CNE/CP nº 4/2024 apresenta fragilidades: ao não reforçar a necessidade de estreitamento de diálogo entre Universidade e escola; ao desconsiderar problemas estruturais que precisam ser enfrentados, como a desvalorização e responsabilização docente; ao manifestar-se como modelo pragmatista de formação inicial; ao apresentar uma concepção de estágio amalgamada com a racionalidade empresarial; ao priorizar inserção precoce no mercado de trabalho e não como fonte de pesquisa e questionamento da realidade.
Constata-se nesse processo que a constituição da identidade docente sofre com as investidas de um mercado da formação, no “desejo” de um curso mínimo para um professor mínimo (confinado apenas ao rol de competências), propagado no âmbito do terceiro setor. Investidas que pressupõem, grosso modo, que as universidades, faculdades e departamentos de educação públicas falharam na sua missão de formar professores (Zeichner, 2013; Novoa, 2019), introduzindo a possibilidade de rotas alternativas de formação.
Estas rotas alternativas têm como referentes o fracasso escolar associado ao financiamento da educação, notadamente, nos anos 1990 e início dos anos 2000. Com efeito, os processos de culpabilização em torno do fracasso escolar têm a sua origem na primeira metade do século XX, nos escolares que apresentavam dificuldades no aprendizado, quando é atribuído aos professores da Educação Básica, em discursos discriminatórios, que eles eram avessos a mudanças pedagógicas, acusando-os de profissionais que tinham parado no tempo e no espaço, recaindo novos estigmas de culpabilização. De certa maneira, no primeiro quarto do século XXI, retoma-se a questão do fracasso escolar, atribuindo-o às Universidades, Faculdades de Educação e Departamentos de Educação sob o enfoque do financiamento da educação.
Na contramão desse discurso, que tem impregnado os textos curriculares atuais, se levantam questionamentos acerca dos fundamentos da Nova Gestão Pública (NGP) e do profissionalismo organizacional centrado no Estado (Tardif, 2013) subjacentes nas políticas educativas, orientação que, entre outros desdobramentos, tem enfatizado o desenvolvimento individual e a meritocracia, dando margem para o desenvolvimento do gerencialismo e a performatividade. Posicionamo-nos contrários a essa orientação e, sobretudo, contestamos a ideologia do profissionalismo organizacional, ao mesmo tempo em que apontamos para a perspectiva de um profissionalismo colaborativo (Hargreaves; O’Connor, 2018), ou seja, um profissionalismo de base, pautado no trabalho coletivo de seus profissionais.
Com esteio nessa linha argumentativa, reiteramos o entendimento de que o texto preliminar de Diretrizes Curriculares Nacionais para o Estágio Curricular Supervisionado proposto pelo MEC/CNE/CP (Brasil, 2025) apresenta fragilidades, entre as quais destacam-se:
– Mudanças estabelecidas unilateralmente, ao considerar os supervisores da IEB como formadores, atribuindo-lhes responsabilidades e tarefas, sem, contudo, providenciar sua formação e inserção de gratificação em suas funções e carreira docente;
– Novo redimensionamento de papéis dos orientadores e supervisores, bem como necessidade de inclusão de novos referentes, perfil, atribuídos ao licenciando (estagiário) em suas dimensões sistêmica, orgânica e dinâmica de formação;
– Ausência de uma política educativa em ações de acolhimento e acompanhamento efetivos ao licenciando (Cyrino, 2016), profissional em formação, no sentido de se ir além de funções prescritivas e inseri-lo no seio da escola com papel ativo, construtivo e crítico;
– Revisão da jornada de trabalho do professor supervisor da IEB, bem como de proventos salariais ante a demanda de atividades como formador, o que não é vislumbrado na proposta, que não traz previsão de melhoria na carreira docente e/ou remuneração pela atividade desenvolvida;
– Invisibilidade do estágio curricular supervisionado de gestão educacional como parte integrante da formação dos profissionais do Magistério de Educação Básica, posto que a gestão escolar e a gestão do sistema educacional fazem parte desse processo formativo, sobretudo, do pedagogo;
– Alterações nos sistemas escolares de jurisdições diferentes da IES, sem propiciar condições necessárias para que possam desenvolver sua parte a contento na proposta, incorrendo na precarização do trabalho de formador;
– Necessidade de atenção e vigilância contínua a respeito das legislações demandadas na área de formação de professores, em específico ao Estágio Curricular Supervisionado, assegurando-lhe papel nuclear nas licenciaturas.
Em vista ao exposto e considerando que:
- As legislações criadas têm sido inócuas no trato do Estágio Curricular Supervisionado na formação inicial do professor, pois marcadas por tentativas paradoxais de ampliar e, ao mesmo tempo, sufocar possibilidades de discussão e implementação de normativas que valorizem e fortaleçam esse aspecto central do currículo de formação. Este traço se mantém na Minuta de Resolução apresentada (Brasil, 2025), a qual, embora apresente aspectos gerais e específicos para a organização e planejamento do ECS, não deixa de repetir fragmentações na parceria entre universidade e escola, bem como na formação de equipe pluricategorial para o desenvolvimento do ECS;
- O papel formador do orientador de estágio da IES na Minuta de Resolução (Brasil, 2025) é prescrito em um tutorial que minimiza e desvaloriza suas ações como formador, evidenciando-se como um desacato à autonomia da IES;
- As indicações de “como fazer” apresentadas no texto evidenciam-se como descaso à natureza das instituições, ao inserir práticas diferenciadas em sistemas de ensino com currículos específicos, sem prever como estas podem ser veiculadas;
- Apresenta-se mais como performance e controle dos meios e percurso do ECS, sem educar para a compreensão de suas finalidades educativas. O documento não parece se orientar por uma concepção específica de estágio, seus propósitos e relevância na formação e, assim sendo, centra-se em propor ajustes de percurso, sem questionar “para onde vamos”, o que é preocupante;
- As prescrições direcionadas ao supervisor da escola, apresentam-se mais como um processo de vigilância e precarização do trabalho, sem que haja um projeto de reconhecimento e valorização ao profissional da IEB que assume o papel de formador, além de ferir a ética nas exigências de um perfil profissional docente que remonta ao século XIX;
- A ausência de dispositivos pedagógicos como instrumento de formação profissional docente dos estagiários (Souza Neto; Militão, 2022) contribui para a instrumentalização das prescrições de iniciação à docência (Souza Neto; Sarti; Benites, 2015; Paniago; Sarmento; Rocha, 2017), bem como dos trabalhos/atividades realizadas no ECS que comporão os relatórios técnico-prescritivos do portfólio;
- A inexistência de equipes pluricategorias para uma governança coletiva, entre IES e IEB, limita o trabalho do orientador da IES, restringindo suas ações a um rol de prescrições de um projeto fragmentado;
- Não tangencia o estágio curricular supervisionado de gestão educacional como parte integrante da formação dos profissionais do Magistério de Educação Básica, posto que a gestão escolar e a gestão do sistema educacional fazem parte desse processo formativo, sobretudo, do pedagogo (Rocha, 2008);
- Verifica-se a ausência de um projeto de colaboração e cooperação entre a IES e a IEB (Souza Neto et al., 2025) de modo orgânico e sistêmico, uma vez que se forma para uma profissão (Nóvoa, 2017; 2019),
o GT08 – Formação de Professores da ANPEd vem a público manifestar-se contrário a Minuta de Resolução MEC/CNE/CP (Brasil, 2025), entendendo que este texto curricular revela um esforço de regulação, embora importante, insensível à dimensão crítica, dialógica e coletiva da prática educativa em um campo tensionado por disputas de sentido sobre a formação docente.
Nesses termos, expressamos nossa preocupação com a política educacional brasileira em curso e a ênfase colocada pelo MEC e CNE numa perspectiva que tende a reduzir a formação docente ao ‘como fazer’ desarticulada de uma concepção sócio-histórico e emancipadora. Nossa defesa caminha na contramão dessa tendência, razão pela qual prosseguiremos atentos e colaborativos aos estudos do campo da formação docente, especificamente do Estágio Curricular Supervisionado, enquanto grupo de trabalho que defende a indissociabilidade entre a formação inicial e a formação continuada de professores e profissionais da educação, da teoria e prática e, principalmente, no ECS, a criação de processos colaborativos entre a IES e a IEB, de equipes pluricategorias, de valorização docente e melhores condições de trabalho na defesa da escola pública.
Pelo diálogo sempre.
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd)
Grupo de Trabalho 8 – Formação de Professores
REFERÊNCIAS
BRASIL. Conselho Pleno. Projeto de Resolução Diretrizes Nacionais para o Planejamento e realização de Estágio Curricular Supervisionado dos Cursos de Formação Inicial em nível superior de Profissionais do Magistério da Educação Básica. Brasília, 2025.
BRASIL. Resolução CNE/CP nº 4, de 29 de maio de 2024. Dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial em Nível Superior de Profissionais do Magistério da Educação Escolar Básica (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados não licenciados e cursos de segunda licenciatura). Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/cne/resolucoes-cp-2024. Acesso em: 30 abr. 2025.
BRASIL. Resolução CNE/CP nº 2, de 20 de dezembro de 2019. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação). Disponível em: https://normativasconselhos.mec.gov.br/normativa/view/CNE_RES_CNECPN22019.pdf. Acesso em: 19 fev. 2025.
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